Xem lẹ

Trang nhà > Giáo dục > Đào tạo > Trách nhiệm xã hội của đại học

Trách nhiệm xã hội của đại học

Thứ Bảy 13, Tháng Chín 2008

Ảnh: bà Drew G. Faust nhận chức hiệu trưởng đại học Harvard
Các anh chị thân mến, thế hệ chúng tôi đã học bài “tập đọc và học thuộc lòng” thế này trong Quốc Văn Giáo Khoa Thư lớp ba: “Bác hỏi tôi đi học để làm gì, tôi xin nói bác nghe. Tôi đi học để biết đọc, biết viết, biết tính toán ...” Đó là tóm tắt câu mở đầu. Và câu cuối là: “Nhưng tôi đi học cốt nhất là biết luân lý, để hiểu cách ăn ở thành người con hiếu thảo, người dân lương thiện”. Hiểu rộng ra là để làm người.
Đồng thời với chúng tôi hồi đó, tại mẫu quốc, các cậu bé của nước Đệ Tam Cộng Hoà Pháp được dạy để làm công dân dưới mái trường mà mỗi giáo viên tiểu học là một người lính tiền phong chống lại giáo dục của Nhà Thờ ngự trị qua bao thế kỷ.
Học để làm người, học để làm công dân, học để tự do, quan niệm giáo dục như một công ích đó ngày nay đã nhường bước cho môt khuynh hướng khác, xem tất cả đều là thị trường, nhà trường cũng chỉ là nơi mua bán, ít ra là ở cấp đại học. Tôi nhấn mạnh hai chữ “khuynh hướng”, bởi vì giáo dục chưa trở thành hoàn toàn thương mại ở bất cứ đâu, dù là Mỹ, và bởi vì, khắp nơi, khái niệm công ích vẫn còn được sử dụng, hoặc để chống trả, hoặc để che đậy một thực tế đã đổi khác. Nhưng dù che hay chắn, khuynh hướng thương mại đang ở trên đà thắng thế khắp nơi, và tình trạng che chắn ngày nay được xem như giai đoạn chuyển tiếp, giao thời, cái cũ đang bị cuốn đi dưới dòng lũ của toàn cầu hoá. Nêu viễn tượng đó lên trước hội thảo này, tôi không nghĩ là động đến vấn đề gì mới, mua bán trong nhà trường là chuyện bình thường ở ta. Nhưng nêu lên để suy nghĩ về chức năng của đại học trước thách thức của thời đại mới thì chắc không đến nỗi thừa.
Vậy, đại học là hàng hoá hay là công ích? Con người là con người gì đại học nhắm đến trong nhiệm vụ đào tạo của mình? Đâu là những giá trị, những phúc lợi mà đại học mang đến cho xã hội, và những phúc lợi, giá trị đó có tính ra bằng tiền được không? Tôi sẽ lần lượt trình bày hai quan điểm: quan điểm “đại học hàng hoá” và quan điểm chủ trương sống chung với khuynh hướng của thời đại để bảo vệ cái gì có thể và cần phải bảo vệ. Đó cũng là quan điểm của tôi.

I. Đại học thương mại hoá

Từ đâu đại học trên thế giới, dưới đà lôi cuốn của các nước kỹ nghệ, đi vào con đường thương mại hoá? Từ sự lấn lướt của chủ nghĩa tân tự do. “Đại học hàng hoá” dựa trên cơ sở triết lý về con người của chủ nghĩa này; bởi vậy, tôi phải bắt đầu với ý thức hệ này trước khi đi vào những vấn đề cụ thể.
Chủ nghĩa tân tự do
Cũng như tự do chủ nghĩa, tân tự do xem thị trường - tự do và cạnh tranh - là phương pháp hay nhất, nếu không muốn nói là duy nhất, để thực hiện tiến bộ kinh tế, xã hội và cả chính trị. Chống lại mọi hình thức điều tiết thị trường bằng một luật nào khác ngoài luật cung cầu, tân tự do, cũng như tự do chủ nghĩa, đòi Nhà nước phải rút lui, về mặt quốc gia cũng như quốc tế.
Nhưng tân tự do còn là một triết lý về con người, và chính ở đây nó liên quan đến giáo dục. Tân tự do nhìn mỗi con người như là một doanh nhân, đang quản trị đời sống của mình như là doanh nhân, trong mọi hành động, mọi lĩnh vực. Chọn bạn, chọn vợ chồng, chọn thể thao, giải trí, chọn việc làm ... nhất nhất đều phải ứng xử như là doanh nhân. Thị trường mà thôi: chưa đủ. Phải như thế này mới đúng: không có cái gì mà không phải là thị trường. Vậy, bất cứ làm gì và trong lĩnh vực nào, mỗi cá nhân là một con người lựa chọn tự trị, có khả năng lựa chọn và phải hành xử khả năng đó để mình mới thực sự là mình.
Để cá nhân thực hiện toàn vẹn khả năng đó, môi trường sống chung quanh cũng phải được xây dựng theo mô hình tân tự do: xã hội cũng tự trị, Nhà nước rút lui, thông tin dồi dào, truyền thông tự do, kỹ thuật tân tiến ... Con người ở đây là con người cực kỳ duy lý, hoạt động trong một thế giới cạnh tranh - tự do và toàn vẹn. Tương quan giữa con người và môi trường sống đó làm phát triển một “văn hoá doanh nghiệp” biểu lộ trên mỗi hành động của cá nhân và thể hiện qua những giá trị được xã hội chấp nhận. Ai chuyển tải những giá trị đó nếu không phải là nhà trường?
Để phát triển con người tính toán thuần lý và vị kỷ đó, giáo dục tân tự do cầu viện đến lý thuyết “vốn con người“ do các kinh tế gia tân cổ điển xướng xuất từ những năm 1960, bây giờ trở nên ngọn đuốc soi đường cho các hãng tuyển dụng nhân lực. “Vốn con người” được định nghĩa là “cái kho tri thức có thể tính thành giá trị về kinh tế mà một người có thể tích lũy”.[1] Trước hết, đó là những thành tựu thu thập được do đào tạo hoặc do kinh nghiệm nghề nghiệp. Rộng hơn, đó là những điểm son mà một cá nhân có thể trưng ra trên thị trường lao động hòng được mắt xanh của các nhà tuyển dụng chấp nhận như những nguồn giá trị tương lai: diện mạo, khéo léo, tài giao tế, năng khiếu gây thiện cảm ... Nhà kinh tế Mỹ Edward Denison đã cố chứng minh từ 1967 rằng tăng trưởng kinh tế gắn liền không những vào việc tăng số lượng của những yếu tố sản xuất - tư bản và lao động - mà còn vào phẩm chất của nhân công, phẩm chất do giáo dục tạo ra một phần. Bất cứ lúc nào, bên cạnh vốn tài chánh và vật chất, phải kể đến vốn giáo dục nằm nơi toàn thể dân số lao động.[2] Như vậy, chi phí về giáo dục phải xem như là của cải đầu tư hơn là của cải tiêu thụ. Nhưng “đầu tư trong kiến thức”, dưới mắt các lý thuyết gia của“vốn con người”, là đầu tư với một ý nghĩa cực kỳ vị kỷ: đầu tư vào một nguồn vốn đặc biệt, không tách rời khỏi cá nhân, để tăng sức sản xuất của cá nhân. Gary Becker, giải Nobel 1992, giải thích: “vốn con người” là một của cải tư, mang đến lợi tức cho người có cái vốn đó.[3] Người đó có những nguồn vốn riêng mà y tìm cách làm tăng trưởng suốt đời để tạo thêm cho y sức sản xuất, lợi tức, và những lợi lộc khác về mặt xã hội. Y tính toán: mình học thêm, tay nghề của mình cao hơn, năng suất cao hơn, lương nhiều hơn, hàng cao giá hơn. Nghe rất lọt tai, nhưng giáo dục, đáp ứng tính toán duy nhất vị kỷ đó, từ khước cái nhìn rộng hơn về xã hội, trở thành món hàng trưng bày ra trước những người tiêu thụ tự do, trên một thị trường tự do, trả giá giữa tư nhân với nhau. Ăn ý với chủ thuyết tân tự do,“vốn con người” ngày nay là ngôn ngữ đầu lưỡi của các tổ chức kinh tế và tài chánh quốc tế, ý thức hệ đắc thắng của trật tự mới về giáo dục trên thế giới.[4]
Cũng vậy, tác dụng của chủ nghĩa tân tự do trải rộng trên khắp xã hội, không riêng gì trên kinh tế. Tấn công của tân tự do là tấn công của một hợp lý hoá toàn diện trên khắp các định chế chính trị, xã hội ngày nay: tất cả đều phải hoạt động theo những nguyên tắc của thị trường, trong đó mỗi người theo đưổi những mục tiêu tư, cạnh tranh với tất cả những người khác, không có liên hệ gì với nhau ngoài sự đồng ý trên những lợi ích tư. Xã hội sẽ thay đổi toàn diện nếu luận lý ấy được áp dụng tận cùng: hoàn cảnh nào cũng đều trở thành hoàn cảnh thị trường, quan hệ nào cũng là quan hệ cạnh tranh, cái đầu của ai cũng phải là cái đầu doanh nghiệp, người nào cũng là con người tự lập tính toán vị kỷ, ai ai cũng phải tích lũy lợi ích riêng tư, kẻ nào láng cháng tính toán sai sẽ bị trừng phạt, mọi cơ hội đều phải khai thác để làm lợi cho chính mình ... Tất cả những giá trị đó được xem như là động cơ làm bật lên đà thăng tiến cho cả xã hội. Lịch sử tiến theo chiều hướng họp lý hoá như Weber đã tiên đoán; có điều là hợp lý hoá ở đây không phải là hợp lý hoá kiều bàn giấy mà là hợp lý hoá kiểu tư bản.
Dưới ánh sáng của chủ nghĩa tân tự do như vậy, tổ chức đại học thế nào là hợp lý? Nói rõ hơn: vì đại học là nơi sản xuất kiến thức, phải quan niệm kiến thức như thế nào để hợp với luận lý của tân tự do?
Kiến thức hợp lý hoá
Câu hỏi nêu trên được đặt ra trong bối cảnh chung của kinh tế thế giới, với hai đặc điểm có liên quan đến đại học: một là thị trường nghiễm nhiên trở thành luật chung; hai là Nhà nước phúc lợi ở đâu cũng đang bị khủng hoảng. Luật của thị trường buộc đại học phải cạnh tranh; khủng hoảng trong ngân sách của Nhà nước buộc đại học phải tự trị để tìm nguồn vốn bên ngoài - nghĩa là tư. Trong hoàn cảnh đó, tranh luận về kiến thức, bị khuynh hướng mới dẫn đường, không ngừng ở chỗ kiến thức có phải là hàng hoá hay không mà là: hợp lý hoá nó như thế nào.
Hàng hoá? Đâu cần con mắt của kinh tế gia, ngay cả triết gia cũng thấy: từ 1984, J-F. Lyotard, tác giả Pháp được thế giới nhắc nhở nhiều trong tranh luận này, đã viết: “Mối quan hệ giữa những người cung cấp kiến thức cùng những người sử dụng kiến thức với kiến thức mà họ cung cấp và sử dụng ngày nay gần giống như mối quan hệ giữa những người sản xuất ra một sản phẩm cùng những người tiêu thụ sản phẩm với sản phẩm mà họ sản xuất và tiêu thụ - nghĩa là mang hình thức của giá trị. Kiến thức đang được và sẽ được sản xuất để bán và tiêu thụ, để tăng trưởng giá trị trong một quy trình sản xuất mới: trong cả hai trường hợp, mục tiêu là trao đổi. Kiến thức không còn là mục tiêu của chính nó ... Hầu như ai cũng chấp nhận rằng kiến thức đã trở thành sức mạnh chính của sản xuất trong những thập niên vừa qua”.[5]
Kết luận hợp lý cụ thể mà đại học phải rút ra là: vì cạnh tranh kinh tế trên thế giới đặt kiến thức vào vị thế hàng đầu, đại học buộc phải phát triển ưu tiên những ngành khoa học / kỹ thuật nào mang lại nhiều hứa hẹn nhất để thắng lợi trong cạnh tranh. Nói rõ: sẽ có những ngành khoa học quan trọng hơn những ngành khoa học khác. Vậy: đâu là chức năng của khoa học, khoa học có phải là để khám phá ra sự thật nữa hay không, hay là đã trở thành khoa học-áp dụng? Nếu khoa học chỉ có mục đích cụ thể hạn hẹp như thế thì, cùng với nó, đại học và cả hệ thống xã hội, đều phải quỳ dưới chân của nguyên tắc hiệu quả, sinh lợi - bà chúa của quản trị, của kinh doanh.
Từ kiến thức được quan niệm như món hàng, đại học, nơi sản xuất ra kiến thức, hân hoan nhập cuộc vào guồng máy tư bản, vào kinh tế thị trường, để trở thành đại học thị trường, vừa phục vụ thị trường, vừa tự mình cải hoá thành thị trường - thị trường kiến thức, thị trường nghiên cứu. Dán trên trán đại học là hai lá bùa ghi hai chữ: sản xuất, cạnh tranh. Đó là đầu mối của sự phân chia giữa các đại học với nhau và giữa lòng mỗi đại học: giữa các đại học và phân khoa “sản xuất” (phe thắng) và các đại học, các phân khoa không sản xuất, không sinh lợi (phe thua). Nghiên cứu cũng vậy: phe thắng được chi viện, được các xí nghiệp hợp tác; phe thua sống lây lất, ngay ngáy lo có ngày sập tiệm. Cả chương trình học, nội dung giảng dạy, nghiên cứu, cả các “ghế” giáo sư cũng thêm, cắt, đóng, mở, tùy theo tiêu chuẩn đẻ ra tiền hay vô sinh vô dưỡng. Đại học công vẫn tồn tại, vẫn xem như thực hiện chức vụ công, vẫn sống với tiền của Nhà nước, nhưng càng ngày càng lệ thuộc vào lợi ích tư, càng xông vào mê hồn trận của hợp lý hoá tư bản. Với quyền tự trị lớn hơn được công nhận, các đại học tranh nhau đi tìm nguồn vốn phụ trội bên ngoài, săn hợp đồng, mở phòng liên lạc, liên kết với các xí nghiệp, tân trang chương trình, cải tổ nghiên cứu, quảng cáo, tiếp thị, ứng xử như một xí nghiệp. Giữa các đại học, đẳng cấp lồ lộ hiện ra, đại học này là “đại học nghiên cứu”, đại học kia là đại học binh nhì, gỡ gạc sĩ tử không có tiền đi học xa.
Hình thức mới nhất đang hấp dẫn các đại học Âu châu là “đại học doanh nghiệp”,[6] đại học làm doanh nghiệp để thực hiện một chức năng thứ ba mới toanh, bên cạnh hai chức năng giảng dạy và nghiên cứu: chức năng “phát triển kinh tế và xã hội”. Nhân danh chức năng thứ ba cách mạng này, các trung tâm nghiên cứu của đại học biến thành “bán xí nghiệp” - nghĩa là hoạt động hợp lý giống như xí nghiệp, “chỉ thiếu mỗi mục đích kiếm lãi mà thôi để trở thành công ty”.[7] Lý tưởng của các trung tâm ấy là tổ chức cho được một dãy dây chuyền từ khâu nghiên cứu, khâu sản xuất, đến tận khâu buôn bán sản phẩm cuối cùng.[8]
Học ở đâu phương thức hợp lý hoá kiểu dây chuyền như thế để làm sinh lợi kiến thức? Hãy nhìn các nhà hàng fast food của McDonald trên khắp thế giới. Hãy học cách tổ chức, cách quản lý, và nhất là cái tài tập hợp mọi khả năng để tạo ra một sản phẩm đồng bộ trong hàng ngàn quán ăn trên khắp thế giới: bánh mì ấy, miếng thịt ấy, mùi vị ấy, khẩu vị ấy. Hãy nằm lòng bốn tiêu chuẩn của quán ăn: phải có hiệu quả, phải có thể tính toán được, phải có thể đoán trước được, phải có thể kiểm soát được.[9] Đại học công phải biết: vì tất cả đều là cạnh tranh, câu hỏi “ai tài trợ” không quan trọng nữa mà là: “quản lý thế nào”. Đại học công có thể nhận tài trợ từ khu vực tư miễn là đạt cho được tính hiệu quả. Hãy nhìn McDonald làm ăn để “McDonald hoá đại học”.[10] Đại học cổ điển nhấn mạnh công bằng xã hội; đại học tân thời ưu tiên hiệu quả. Đại học ngày hôm qua nâng cao tính nhân bản; đại học ngày hôm nay dạy dỗ tiếp thị khả năng. “Xã hội tri thức” ngày nay cần những đại học hiệu quả như thế, những trung tâm nghiên cứu hiệu năng như thế, để cạnh tranh thắng lợi.
Cho nên, các nguyên thủ quốc gia trong Cộng Đồng Âu châu họp nhau tại Lisbonne, tháng 3 năm 2000, vạch ra “chiến lược 2010” với mục tiêu biến Cộng Đồng thành “một nền kinh tế tăng trưởng có sức cạnh tranh mạnh nhất trên thế giới, năng động nhất thế giới”, hòng thúc đẩy một xã hội tri thức dựng trên thông tin, gắn chặt với “nền kinh tế mới“, có khả năng phát triển một thị trường duy nhất về dịch vụ và kỹ nghệ. Nói khác: chung sức nhau để cạnh tranh và để làm ít nhất là bằng Mỹ.
Cạnh tranh, nghĩa là bảo vệ sản phẩm của mình trên thị trường nội địa, tấn công vào thị trường thế giới. Riêng trong lĩnh vực giáo dục, sách nào cũng nói: giáo dục là một thị trường khổng lồ, 2000 tỷ đô la, gấp đôi thị trường xe hơi,[11] 50 triệu người làm việc, 1 tỷ khách hàng học sinh, sinh viên.[12] “Đó là một trong những thị trường lớn nhất và tốc độ tăng trưởng nhanh nhất, trong đó các tác nhân hiện tại không đáp ứng nổi nhu cầu”.[13] Người tiêu thụ tư đông vô kể như thế, đại học Âu châu, “làm cho bằng Mỹ”, tất cũng phải xông như Mỹ vào cái thị trường béo bở kia và đồng thời bảo vệ thị trường của mình. Người tiêu thụ tư, phương thức quản trị tư: trên hai cái đích ấy, đại học tiến dần đến chỗ biến mình thành hàng hoá, dưới sự thúc đẩy của các cơ quan quốc tế.
Đại học thị trường hoá
Cơ quan quốc tế nói ở đây, trước hết là WTO. Tổ chức thương mại quốc tế này, ai cũng biết; ít biết hơn là GATS, Thoả ước tổng quát về thương mại dịch vụ, khí cụ của WTO. Ký năm 1995, thoả ước này trù liệu mở toang cửa cho tự do mậu dịch về dịch vụ sau một thời hạn thương thuyết 10 năm; như vậy đáng lẽ thương thuyết đã kết thúc vào ngày 1-1-2005 nếu không có sự cố canh nông xảy ra: đùng một cái, thương thuyết tổng quát hơn của WTO về tài trợ canh nông thất bại tại Cancun năm 2003, lôi kéo theo đình chỉ thương thuyết về dịch vụ. Giáo dục nằm trong danh sách những “dịch vụ” nói trên. Tháng 7 năm 2002, Mỹ, Úc, Tân Tây Lan và Nhật đòi thả lỏng đại học, thả lỏng việc đào tạo người trưởng thành, việc đánh giá phẩm chất của giảng dạy và của trắc nghiệm.[14] Thương thuyết chính thức ngưng, nhưng thương thuyết ngầm vẫn tiếp diễn suốt năm 2004, áp lực vẫn duy trì.
WTO phân biệt 4 hình thức tự do mậu dịch quốc tế về giáo dục:
Một, và quan trọng nhất, là “tiêu thụ tại ngoại quốc”: đây là hình thức liên quan đặc biệt đến đại học. Học tại nước ngoài được xem như “xuất khẩu” dịch vụ giáo dục. Năm 1995, số lượng của mậu dịch này là 27 tỷ đô la riêng cho mức đại học; Mỹ chiếm hàng đầu (7 tỷ), sau đó là Pháp, Đức, Anh. Đòi hỏi trong lĩnh vực này là xoá bỏ những biện pháp hạn chế sự đi lại của sinh viên: thủ tục nhập cư, kiểm soát hối đoái, tương đương bằng cấp ... Tôi hân hạnh được đọc một mẫu tin ngắn nóng hổi trên báo mạng Tia Sáng, ngày 18-6-2008, về một “liên hiệp các trường đại học và doanh nghiệp đào tạo công nghệ thông tin Việt Nam” đứng ra mua bản quyền chương trình giảng dạy của trường Carnegie Mellon, đại học Mỹ chủ trương xuất khẩu giáo dục. Theo tin tôi biết, Việt Nam trước hêt cử 5 người qua Mỹ học một tháng rồi về dạy lại; chi phí sơ sơ 2 triệu đô la trả trước.
Thứ hai là “cung cấp dịch vụ”, hình thức càng ngày càng phát triển và phát triển nhanh nhất, với việc bán giáo trình qua internet, CD-Rom, DVD. Yêu cầu trong lĩnh vực này là tạo dễ dàng cho giới trẻ vào internet, hủy bỏ luật lệ về giáo dục từ xa, công nhận tương đương cho các giáo trình, thừa nhận bằng cấp trên quốc tế... Tên cúng cơm của hình thức “bán cái đầu” này là e-learning, học vô biên giới, đâu còn thầy trước mắt nữa để doạ “không thầy đố mày làm nên”?
Thứ ba là “hiện diện thương mại”, liên quan đến việc mở những trường đào tạo tư do các xí nghiệp nước ngoài kiểm soát. Nước sở tại phải xoá bỏ những cản trở như: từ chối không công nhận trường nước ngoài, cấm cấp phát văn bằng, bày đặt ra những điều kiện về quốc tịch ...
Cuối cùng là “hiện diện của nhân viên”, hậu quả của hình thức thứ ba vừa nói. Không được hạn chế số lượng của các người đến giảng dạy.[15]
Giáo dục trở thành business. Một business có tham vọng đuổi ra khỏi đầu hình ảnh muôn đời sâu đậm về “mái trường”, về “thầy cô”. Trường vô hình. Thầy cô không có mặt mũi. Trong ba ngôi báu của đức Khổng - Quân, Sư, Phụ - đố ngài biết sư là ai.
Thế nhưng không phải ai cũng chấp nhận trào lưu đó. Mà dù có chấp nhận vì biết không thể cưỡng lại được, sự chấp nhận vẫn có giới hạn. Giữa quan niệm hàng hoá và quan niệm công ích, tranh luận về giáo dục trở nên phức tạp, cả hai luận lý không chừng phải chung sống với nhau, dù xung khắc. Đây là cách nhìn thứ hai.

II. Đại học giữa hai luận lý

Ở đâu mà quan điểm hàng hoá tấn công mạnh nhất, ở đấy phản ứng tự vệ rầm rộ nhất. Tôi nói “rầm rộ“ là vì nghĩ đến những hội nghị, những thông cáo, những tuyên ngôn, khí giới của những người trói gà không chặt. Đó là tình trạng của các nước châu Mỹ la tinh, nơi mà các chính phủ thì đi theo đường của WTO, còn các hiệu trưởng đại học thì tuyên ngôn này, phản đối nọ. Xin trích vài tuyên ngôn của giới này làm ví dụ trước khi bắt qua lập trường của các nước Âu châu.
Tuyên ngôn về công ích
Tháng 4 năm 2002, hiệu trưởng các trường đại học công ở vùng ấy họp nhau lần thứ ba tại Brazil để nhấn mạnh chức năng của kiến thức như là tài sản của xã hội và giáo dục như là tài sản công. Tuyên bố chung viết:
“Các thành viên của cộng đồng đại học châu Mỹ la tinh họp nhau tại đây, trong ý muốn chung xác nhận lại lần nữa những cam kết mà các chính phủ và cộng đồng đại học quốc tế đã xác nhận vào tháng 10 năm 1998 tại Paris trong dịp Hội nghị quốc tế về đại học, và khởi đi từ nguyên tắc rằng giáo dục là một tài sản công, yêu cầu chính phủ của các nước này đừng ký vào bất cứ một cam kết nào về lĩnh vực ấy trong khuôn khổ Thoả ước tổng quát về thương mại các dịch vụ của WTO”.[16]
Không phải họ chống lại những hiện tượng mới đã trở thành thực tại trong đại học: mạng lưới kiến thức đã trải ra giữa các nước trong vùng và với thế giới; giáo sư và sinh viên đã đi ra đi vào nước này nước nọ thoải mái; khoa học và văn hoá đã trao đổi với bên ngoài. Họ nói: chúng tôi tán dương những biến chuyển đó. Nhưng đó là chuyện khác.
Tháng 8 năm 2002, hiệp hội các trường đại học của “Nhóm Montevideo”, tập họp 17 trường đại học công của các nước Argentine, Uruguay, Chili, Brazil và Paraguay, ra thông cáo lưu ý các cộng đồng đại học về “những hậu quả tai hại của các thoả ước ấy”.
Vấn đề lại được nêu lên vào tháng 3 năm 2003, trong buổi họp của Đại hội đồng của “Mạng lưới các trường đại học lớn ở châu Mỹ la tinh và Ca-ri-bê”. Các hiệu trưởng trong buổi họp chỉ trích gay gắt tính thiếu minh bạch trong các thương thuyết của WTO.
Bước thêm bước nữa, tổ chức “Gặp gỡ quốc tế về đại học” họp tại Mexico vào tháng 6-2005, đòi chính sách toàn cầu hoá về đại học phải được diễn ra trong khung khổ của UNESCO thay vì WTO, pháo đài của thương mại hoá.
Ngoài châu Mỹ la tinh, ngay tại châu Âu, Hội đồng các viện trưởng Âu châu cũng lấy thái đô tương tự. Cũng vậy, Hiệp hội quốc tế các trường đại học ra tuyên bố chung nêu lên một số nguyên tắc cần thiết để hướng dẫn việc giảng dạy xuyên biên giới. Giảng dạy xuyên biên giới phải cố gắng góp phần vào phát triển kinh tế, xã hội và văn hoá. Phải giúp đại học các nước kém mở mang tiến tới công bằng đối với quốc tế. Phải phát huy đầu óc phê bình của sinh viên, tôn trọng nguyên tắc trách nhiệm công dân. Phải giúp các sinh viên thiếu tài chánh cũng học được. Phải thoả mãn những tiêu chuẩn về phẩm. Phải chịu trách nhiệm trước công chúng, sinh viên và các chính quyền. Phải cung cấp thông tin rõ ràng và đầy đủ về các môn dạy.[17]
Đó là tuyên ngôn của giới đại học, châu chấu trí thức dương càng đá cỗ xe bọc sắt WTO. Quan trọng hơn và có ý nghĩa hơn, đây là tuyên ngôn của Cộng Đồng Âu châu, của các vị nắm chính sách giáo dục. Trước mắt các vị, giáo dục là hàng hoá hay công ích? Ít nhất là trên mặt nguyên tắc, Tuyên bố Praha 2001 lấy thái độ minh bạch:
“Các bộ trưởng xác nhận rằng việc xây dựng một Không gian Âu châu về đại học là điều kiện để thu hút và cạnh tranh mạnh hơn của các cơ sở đại học. Các bộ trưởng ủng hộ ý kiến rằng đại học phải được xem như tài sản công, thuộc vào trách nhiệm công quyền, và sinh viên là những tác nhân toàn vẹn của cộng đồng đại học”.
Ám chỉ ngầm rằng sinh viên không phải là “người tiêu thụ” thụ động, bản tuyên bố nhấn mạnh tầm quan trọng của họ:
“Các bộ trưởng xác nhận rằng sinh viên phải tham gia tích cực và góp phần vào đời sống của đại học cũng như vào lĩnh vực giảng dạy. Các bộ trưởng cũng xác nhận lại lần nữa nhu cầu mà sinh viên nhấn mạnh về chiều sâu xã hội của Tuyên bố Bologne”.
Chiều sâu xã hội này được xác nhận mạnh hơn nữa trong kỳ họp ở Berlin sau đó:

“Các bộ trưởng tái xác nhận sự quan trọng của chiều sâu xã hội trong Tuyên bố Bologne. Nhu cầu nâng cao cạnh tranh phải được quân bình bằng mục tiêu nhằm làm tốt hơn những đặc tính xã hội của Không gian Âu châu về đại học, để thắt chặt đoàn kết xã hội, giảm bớt bất công xã hội và bất công nam nữ ở cấp quốc gia và cấp Âu châu. Trong bối cảnh đó, các bộ trưởng tái xác nhận nguyên tắc đại học là tài sản công và tùy thuộc vào trách nhiệm công quyền. Các bộ trưởng nhấn mạnh rằng, trong lĩnh vực hợp tác và trao đổi quốc tế về đại học, những giá trị đại học phải ưu thắng”.

Thừa nhận nguyên tắc như thế là rõ. Nhưng thực tế thì ngân sách không tăng mà khuynh hướng toàn cầu hoá cứ tăng. Làm sao nâng cao tính cạnh tranh để đại học là mũi nhọn tiến công vào kinh tế thế giới? Luận lý này dẫm chân lên luận lý kia, lợi ích này lẫn lộn với lợi ích khác. Đó là lý do đưa đến quan điểm tài sản hỗn hợp, nửa công nửa tư, khá tiêu biểu của khuynh hướng thời đại để đưa vào tranh luận.
Đại học: tài sản hỗn hợp?
Quan điểm này[18] phân biệt ba khía cạnh của vấn đề: kinh tế, luật pháp và chính trị. Tách làm ba như vậy để dễ phân tích thôi, sự thật là cả ba khía cạnh chồng chéo nhau, gỡ ra là khiên cưỡng.
Xét về mặt kinh tế, quan điểm này cho rằng, trong ba chức năng của đại học, chức năng giảng dạy “hiển nhiên” là tư. Tại sao? Tại vì người đi học sẽ sử dụng cái vốn kiến thức đó trên thị trường lao động để lãnh lương, lãnh lương cao, lãnh lương suốt đời - nếu không bị sao hạn thất nghiệp. Như vậy, có nhất thiết phải tài trợ bằng tiền của Nhà nước một số loại hình giảng dạy và đào tạo? Huống hồ ai cũng biết: trả tiền để học thêm, để được đào tạo thêm, người tiêu thụ nào cũng phải học cho xứng với đồng tiền bát gạo bỏ ra, nghĩa là dịch vụ cung cấp sẽ được sử dụng với hiệu quả cao nhất. Đó chẳng phải là đầu tư của cá nhân sao? Mặc dù vậy, Nhà nước Âu châu vẫn can thiệp vào đại học vì thị trường giáo dục không phải là một thị trường toàn vẹn, vì tái phân phối lợi tức là một nhu cầu, vì đại học cũng đồng thời mang lại nhiều lợi ích xã hội.
Chức năng thứ hai của đại học, nghiên cứu, thường được hiểu là phát triển kiến thức mới, có phần phức tạp hơn, vì hai vấn đề: một là bản quyền; hai là sự khác biệt giữa nghiên cứu căn bản và nghiên cứu áp dụng. Bản quyền trong nghiên cứu áp dụng buộc phải xếp sản xuất kiến thức trong loại này vào lĩnh vực lợi ích tư.
Chức năng thứ ba, cung cấp dịch vụ cho xã hội, ai mà đánh giá bằng lượng được những lợi ích gián tiếp mà xã hội nói chung nhận được từ đại học? Một xã hội gồm những con người có học vấn cao rất khác với một xã hội gồm những con người có học vấn thấp; ai tính ra được cái “vốn xã hội” mà đại học tạo ra? Ai tính ra được những ảnh hưởng văn hoá, đạo đức, chính trị mà cái vốn đó mang lại? Chức năng đó tạo ra những lợi ích mà mọi người trong xã hội đều được hưởng, hưởng thụ của người này không triệt tiêu hưởng thụ của người kia, khác với cây kẹo, anh ăn thì tôi đành nuốt nước bọt. Ở đây, cũng không ai phải tranh dành ai kẻo sợ hết, tỷ như điện thắp sáng ngoài đường, anh được sáng tôi cũng được sáng như nhau: ấy là đáp ứng đúng định nghĩa của lợi ích công.[19]
Như vậy, dưới con mắt của kinh tế, đại học có khi là của cải công, có khi là của cải tư, có thể gọi đó là của cải hỗn hợp.
Đứng trên mặt luật pháp quốc tế, quyền hưởng giáo dục được công nhận trong điều 26 của Tuyên Ngôn quốc tế về nhân quyền 1948: “Mọi người đều được quyền ngang nhau để vào đại học trên cơ sở xứng đáng”. Thế nào là ngang nhau? Là không phân biệt chủng tộc, giới tính, ngôn ngữ, tôn giáo đã đành, cũng không phân biệt “giai tầng xã hội, phương tiện tài chánh”. Thảo luận về điều 26 trước khi biểu quyết đã kết luận như vậy.
Tuyên Ngôn nhân quyền không có hiệu lực cưỡng bách, đúng. Thì đây, một văn kiện khác có tính cưỡng bách: Thoả ước quốc tế về những quyền kinh tế, xã hội và văn hoá được Đại hội đồng LHQ biểu quyết và có hiệu lực từ 1976. Điều 13 của thoả ước quy định: “Mọi người đều có quyền ngang nhau để vào đại học, trên cơ sở khả năng, bằng mọi phương tiện thích hợp, đặc biệt là bằng cách thực hiện dần dần giáo dục miễn phí”.
Quyền vào đại học đã được công nhận như một nhân quyền, hiển nhiên giáo dục đại học là của cải công. Đây là lý luận mà các giới bảo vệ đại học cổ truyền thường mượn đến để ra trận - tuy rằng trong bụng ai cũng biết luật quốc tế chẳng phải là bùa thiêng.[20]
Quan trọng nhất là cái nhìn chính trị. Trên thực tế ngày nay trong hầu hết các nước, đại học nằm giữa công và tư, nói theo chữ nghĩa kinh tế bác học, thì nằm giữa “thế giới tân cổ điển”“thế giới Leontief”: có nước thiên về lợi ích công nhiều hơn, có nước thiên về lợi ích tư, nhưng tính cách hỗn hợp thì đâu cũng thấy, kể cả ở Mỹ, nơi mà thị trường là chính nhưng vẫn có luật pháp đặt ra để tránh những “thất bại của thị trường”. Cứ xem châm ngôn của Mỹ thì biết: “Market as much as possible, State as much as necessary“, thị trường nhiều như có thể, Nhà nước nhiều như cần thiết.
Âu châu chưa mượn châm ngôn của Mỹ làm của mình, nhưng, như đã nói, đại học khắp nơi đều nằm dưới sức đè của hai khuynh hướng cứ muốn đẩy đến chỗ đại học thị trường. Một là đại học đã trở thành đại học của quần chúng, tiền công đổ vào không xuể. Vậy, nếu ngân sách nghiêng nhiều quá vào tài chánh tư, liệu đại học còn đủ độc lập để còn là của cải công? Tuy vậy, sự di chuyển từ một hệ thống quản lý bởi Nhà nước qua một hệ thống quản lý bởi thị trường đòi hỏi một quá trình lần mò để tránh cả hai thất bại, “thất bại của Nhà nước“ và “thất bại của thị trường”: nói khác, các nước Âu châu đang ở trên quá trình chuyển tiếp.
Khuynh hướng thứ hai là toàn cầu hoá đại học, thông qua GATS. Vấn đề, đối với các nước Âu châu, là cả hệ thống đại học sẽ phải biến đổi hoàn toàn hay không để thành thị trường giống như các hệ thống khác trong nền kinh tế. Đây là chuyện của chính sách.
Đây cũng là chuyện của chính sách đối với mọi nước, không riêng gì Âu châu. Và chính sách của mỗi nước thay đổi tùy theo mục tiêu mà nước đó nhắm đến về phát triển xã hội - kinh tế, và tất nhiên tùy theo tính hiệu quả trong cạnh tranh của mỗi nước.
Dù gì đi nữa, theo quan điểm này, đại học là của cải hỗn hợp càng ngày càng chịu ảnh hưởng của thị trường. Chưa là hàng hoá, đại học đang hân hạnh trở thành hàng hoá.
Vậy thì những ai tha thiết với hình ảnh một đại học nào đó, với những giá trị truyền thống nào đó, phải làm gì? Phải chăng, sau khi đã thoát ra khỏi quyền lực của Nhà thờ, thoát ra khỏi quyền lực của chính trị, đại học Âu châu đang rơi vào lệ thuộc kinh tế? Vào quyền lực của “chủ nghĩa tư bản đại học? [21]
Bảo vệ giá trị đại học
Trên đà chiến thắng của luận lý thương mại, tôi cũng nghĩ như nhiều đồng nghiệp rằng muốn bảo vệ đại học phải làm sống luận lý cổ truyền: đại học mang một ý nghĩa. Luận lý này phải tìm cách sống chung với luận lý kia, tạo ra một sự căng thẳng cần thiết cho tranh luận, vốn là bản chất của đại học. Tôi mượn lịch sử của đại học Âu châu để biện minh cho cách nhìn này.
Định chế đại học thành hình tại Âu châu hồi thế kỷ 13, dưới hình thức một “đoàn thể tập hợp thầy và trò” (universitas magistrorum atque scholarium) đặt dưới uy quyền của Nhà thờ. Trong đại học đó, ba phân khoa chiếm địa vị thượng đẳng: thần học, luật và y. Các phân khoa khác nằm ở hạ đẳng. Đẳng cấp trên dưới này đã tạo hứng cho Kant để viết quyển sách của ông, xuất bản năm 1798, dưới nhan đề “Xung đột giữa các phân khoa”.[22] Chắc ông không ngờ rằng hơn 200 năm sau, xung đột ấy trở thành thời sự.
Tại sao có ba phân khoa ngự trị trên cao? Kant giải thích: tại vì các môn giảng dạy trong đó mở ra cho chính quyền khả năng gây ảnh hưởng “mạnh nhất và bền bỉ nhất” trên dân chúng. Thần học chăm lo “lợi ích vĩnh hằng của mỗi người”, bởi vậy, qua các môn học, chính quyền có thể đi vào tận trong “sâu thẳm của tư tưởng và của ý muốn kín đáo nhất của thần dân” để hướng dẫn hành động và lựa chọn của họ. Luật học chăm lo “lợi ích xã hội” của dân chúng; qua các môn học, “chính quyền có thể điều khiển được thái độ bên ngoài của họ bằng dây cương luật lệ”. Y khoa chăm lo “lợi ích thân thể”; chính quyền có thể chờ đợi một sự phục vụ tương xứng của một dân tộc đông và khỏe. Thôi thì chính quyền muốn thế, Kant cũng nhận. Ông nhượng bộ trên chủ trương đó để tập trung mũi dùi vào các phân khoa hạ đẳng: văn chương, khoa học, toán thuần túy, và tất nhiên, triết lý.
Vì là hạ đẳng, có gì mà chính quyền phải nắm tất? Có gì mà không “giao các phân khoa ấy cho lý trí riêng của tầng lớp thông tháí”? Vì là hạ đẳng, có gì mà các phân khoa ấy không “độc lập với mệnh lệnh của chính quyền trong việc giảng dạy”, chỉ quan tâm đến “lợi ích khoa học, nghĩa là sự thật”? Riêng về phân khoa triết lý, “nơi mà lý trí phải có quyền nói một cách công khai”, có gì mà ngăn cản quyền tự do, “không phải để ra lệnh, mà là để phán đoán mọi mệnh lệnh”? Chính vì cái vị thế hạ đẳng, chính vì chính quyền không tìm nơi các phân khoa ấy chút ảnh hưởng trực tiếp gì trên dân chúng, nên lý trí mới được tự do phát triển theo luật riêng của nó, mới hoạt động dưới một quan tâm duy nhất là quan tâm về sự thật. Trau dồi lý trí như thế hơn tất cả các phân khoa khác, phân khoa triết, tượng trưng cho tự do tư tưởng, tự do phán đoán, “có thể đòi hỏi đặt tất cả các môn học dưới sự giám sát của sự thật”.
Ý tưởng của Kant đưa đến hậu quả là đảo ngược lại trật tự cao thấp trên thực tế: ông muốn đặt các phân khoa “chuyên nghiệp”, “nghề nghiệp”, dưới một phân khoa “tổng quát” mà mục tiêu là khám phá kiến thức của con người trong mọi chiều hướng. Trong nghĩa đó, phân khoa triết phải xem như được giao phó chức năng mang đến cho các kiến thức khác một kiến thức phụ trội về ý thức và về suy tư, giúp các phân khoa khác thoát ra khỏi quan tâm thực dụng duy nhất của mình.
Nâng triết lý lên tầm quan trọng như vậy trong “xung đột giữa các phân khoa” tức là giải phóng nó ra khỏi thống trị của thần học. Qua bao nhiêu thế kỷ, thần học đã ra lệnh cho tất cả các môn học, ra lệnh cho cả trái đất không được xoay quanh mặt trời. Bây giờ triết lý lên ngôi, mang mỹ hiệu “hoàng hậu của mọi khoa học”. Nhưng đến phiên triết lý bị khoa học truất phế. Cái gì sau đó cũng phải mang nhãn hiệu khoa học: các phân khoa kinh tế, luật, giáo dục, kinh doanh ... trở thành “khoa học luật pháp”, “khoa học kinh tế“, “khoa học giáo dục“, “khoa học kinh doanh”, “khoa học chính trị”, “khoa học hành chánh”, “khoa học môi trường” ... Có lạ gì khi lịch sử tiếp diễn, và bây giờ khoa học bị công nghệ kỹ thuật hạ bệ: tham vọng của con người đâu còn chỉ là hiểu biết vũ trụ mà còn muốn biến đổi nó, đổi mới không ngừng những phát minh thực dụng để phục vụ một thị trường luôn luôn trưng bày ra cái mới.
Tương quan quyền lực đâu phải chỉ diễn ra trong xã hội? Trong cả đại học! Và cũng như khắp nơi, ở đâu mà chẳng có va chạm giữa trật tự và phản đối, giữa những thế lực tự cho mình là nắm chân lý và những dấu hỏi, những nghi vấn mà hễ có tiến bộ thì có đặt ra? Cái thời mà khoa học toàn thắng bây giờ cũng đã qua rồi, chính khoa học đặt dấu hỏi với khoa học: khoa học mà không có lương tâm thì dẫn nhân loại đến đâu? Vấn đề bây giờ là: khi khoa học nhường bước cho kỹ thuật, chẳng lẽ kiến thức phải trở thành khả năng, compétences, như thị trường đòi hỏi? Chẳng lẽ khoa học cũng phải nép mình dưới luận lý của thực dụng, của hiệu quả, của sản xuất?
“Xung đột giữa các phân khoa“, chỉ có thái độ ấy là thực tế mà thôi. Hãy duy trì sự căng thẳng. Bởi vì đó là tinh thần của đại học. Hãy hiểu đại học là như vậy. Là nơi va chạm, là nơi đặt câu hỏi, là nơi toàn trị luân phiên bị truất phế. Và để cho luận lý hàng hoá ngày nay đừng làm đại học nghèo đi, hãy phát triển chức năng đặt câu hỏi của đại học, chức năng phán đoán, chức năng phê bình. Cả xã hội sẽ hưởng lợi vì xã hội cũng cần truất phế những áp lực toàn trị. Đại học là tấm gương của xã hội, phản chiếu những mâu thuẫn trong xã hội, nhưng không phản chiếu một cách thụ động, vì đại học tranh luận trên chính những mâu thuẫn của mình để tìm ý nghĩa. Đại học không phải là dụng cụ; đại học là nơi tìm ý nghĩa, là “vốn tượng trưng” của xã hội. Đại học là miếng đất phải bảo vệ của tư duy.[23]
Kiến thức tư duy và kiến thức hợp nhất
“Xung đột giữa các phân khoa“ là lý tưởng chủ nghĩa của Kant áp dụng vào đại học. Dấu ấn lý tưởng đó in sâu trên tư tưởng của một nhà giáo dục lớn mà tên tuổi và công trình ảnh hưởng trên khắp đại học Âu Mỹ từ 1809 đến tận ngày nay: Humboldt. Tôi đã bắt đầu bài viết này bằng kiến thức - kiến thức hiểu theo nghĩa toàn cầu hoá tư bản. Tôi sẽ kết thúc với kiến thức - kiến thức hiểu theo nghĩa của Humboldt.
Năm 1809, đại học Berlin khai giảng với mô hình mới do Humboldt sáng tạo. Ông chống lại cả hai: chống đại học thừa hưởng từ gia tài của Nhà thờ, và chống tư tưởng thực dụng đang dấy lên từ các trường nghề nghiệp vừa mọc. Các trường nghề nghiệp muốn tống nghiên cứu “thực dụng” ra khỏi đại học để giành lấy phần đó; nguy cơ của đại học là cũng muốn tống nghiên cứu “thuần túy” ra khỏi giảng dạy để giao riêng mảng đó cho một Viện gì đấy chỉ chuyên đào sâu kiến thức cho mình chứ không dính dáng gì đến việc đào tạo kiến thức cho người học trò. Cái thần của Humboldt là hiểu rằng tách nghiên cứu thực dụng ra khỏi nghiên cứu thuần túy là giết chết cả hai: giết đại học, vì đại học cụt cả hai tay; giết nghiên cứu và khoa học, vì cắt lý thuyết ra khỏi áp dụng thực tiễn và cắt thực tiễn ra khỏi tư duy lý thuyết. Từ đó, ông dung hoà: giao cho đại học lĩnh vực kiến thức thuần túy (khám phá sự thật) nhưng đồng thời ghép vào đó một chức năng “thực tiễn” là đào tạo, bởi vì có biết thì mới nên người.
Như vậy, một mặt, đại học, khác với các trường nghề nghiệp, nhắm vào kiến thức lý thuyết; một mặt, chính vì thế, đại học phải chăm lo phần đào tạo thực tiễn nhất là đào tạo cho con người sống ra con người. Tại sao? Tại vì con người chỉ ra con người khi có tự do, mà tự do thì học ở đâu nếu không phải từ nơi cách đại học làm khoa học: nghiên cứu khoa học như là khoa học, vì khoa học, vì sự thật, chẳng vì cái gì khác. Còn một lẽ nữa: đã nói “đào tạo“ con người thì không thể đem những kiến thức riêng biệt ra dùng được, mà phải cậy đến một kiến thức tổng quát có khả năng tập hợp lại những kiến thức riêng biệt thành một kiến thức hợp nhất. Cái gì làm được chuyện đó? Triết lý. Triết lý như là “kiến thức của kiến thức”, “hoàng hậu của mọi khoa học”. Triết lý như là hiện thân của chức năng phê phán.
Với cái nhìn đó, đại học góp phần vào việc “giáo dục luân lý cho dân tộc”, nghĩa là giáo dục về tự do, về lý trí phê phán: “thực tiễn” là như vậy, chứ không phải là thực dụng theo kiểu các trường dạy nghề.
Mô hình Humboldt là mẫu mực để các đại học Âu Mỹ mô phỏng, thêm bớt, cải cách tùy hoàn cảnh mỗi nơi. Hai thế kỷ đã trôi qua, mô hình đó có còn giá trị nữa không? Có lý tưởng quá không? Có gán cho khoa học thuần túy một chức năng đào tạo ngày nay không tìm đâu thấy? Làm sao tách khoa học ra khỏi kỹ thuật khi ngày nay kỹ thuật tận dụng khoa học để luôn luôn tìm cái mới và khi khoa học cũng tận dụng lại những tiến bộ kỹ thuật? Như vậy, có lý chăng khi đại học khước từ lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp, cho rằng đó không phải là lĩnh vực của kiến thức?
Mặt khác, ngày nay còn ai tin rằng triết lý có thể thâu tóm tất cả kiến thức để phản chiếu lại kiến thức trong mọi ngành học khác? Mơ mộng đó chẳng phải cũng là một thứ siêu hình? Có triết gia nào dám mơ như vậy ngày nay, khi triết lý cũng đã trở thành một môn học riêng biệt, chuyên ngành, như mọi môn học khác?
Dù vậy đi nữa, điểm son trong mô hình Humboldt mà tất cả mọi đại học đều ghi nhận là: làm sao gìn giữ cho được lý tưởng đào tạo bằng khoa học, nghĩa là bằng tinh thần khoa học. Nếu triết lý không còn làm được chuyện ấy nữa, có khoa nào hoặc một nhóm khoa nào thay thế để làm được chuyện ấy không? Có khoa nào có thể làm trọng tài để phân xử “xung đột giữa các phân khoa”?
Triết gia danh tiếng nhất hiện nay ở Đức, Habemas, đề nghị vào những năm 1960, giao nhiệm vụ ấy cho các ngành khoa học xã hội. Tôi không bàn vần đề này ở đây, huống hồ đại học Đức ngày nay cũng đã từ giã mô hình Berlin rồi; tôi chỉ ghi nhận quan tâm của Habemas hồi trẻ, trung thành với lý tưởng của Humboldt: duy trì cho kỳ được, qua việc thiết lập một phân khoa đặc biệt, chức năng suy tư, phê phán, xem như đó là người bảo vệ cho tính hợp nhất và tự do của đại học.[24]
Dưới hình thức này hoặc hình thức khác, ý nghĩ đó vẫn sống trong đại học,[25] dù đại học có biến đổi thế nào chăng nữa với luận lý cạnh tranh của thời đại, dù ý tưởng một phân khoa hợp nhất kiểu Habemas không hiện diện trên thực tế ở bất cứ đâu. Tôi đã nói nhiều về đại học Âu châu, bây giờ xin kết thúc với đại học Mỹ, mà lại là một đại học tư, để chứng minh rằng những khối óc lớn đều gặp nhau, bất kể tư hay công, bất kể bối cảnh thời đại, miễn là đại học xứng tầm đại học - gặp nhau trên câu hỏi căn bản: tinh hoa của đại học là gì? Dưới đây là câu trả lời của bà Drew G. Faust (ảnh trên) trong diễn từ nhậm chức hiệu trưởng trường đại học Harvard, đọc ngày 12-10-2007.[26]
Bà trả lời: tinh hoa nằm ở chỗ đại học chỉ chịu trách nhiệm với quá khứ và tương lai của dân tộc, chứ không phải chỉ nhắm ở cái mức kết quả thực tiễn trong vòng mươi lăm năm trước mắt. Cái học ở trong đại học là “cái học đúc khuôn cho cả đời người, cái học chuyển đạt gia tài của ngàn năm trước, cái học tạo ra vóc dáng cho tương lai”. Cam kết của đại học là vô thời hạn, thành tựu không tiên đoán được, không đo lường được, nỗ lực làm việc không phải để tăng sức cạnh tranh mà là để “định nghĩa cái gì đã làm chúng ta là người qua bao nhiêu thế kỷ“, cái gì giúp ta “hiểu ta là ai, từ đâu đến, đi về đâu và tại sao”. Đi tìm ý nghĩa như vậy là một hành trình bất tận, luôn luôn đặt lại vấn đề, luôn luôn gặp giải thích mới, không bao giờ bằng lòng với những khám phá đã có, câu trả lời này chỉ gợi lên câu hỏi tiếp theo. Đó là học. Học như vậy trong mọi ngành, “trong khoa học tự nhiên cũng như trong khoa học xã hội, nhân văn, và đó là cốt lõi đại học nhắm đến”.
Đối với tương lai, giáo dục, nghiên cứu, giảng dạy luôn luôn nhắm vào thay đổi, “biến đổi cá nhân khi họ học, biến đổi thế giới khi khám phá của ta thay đổi cái biết của ta về nó, biến đổi xã hội khi hiểu biết của ta được diễn dịch thành chính sách ... Phát triển hiểu biết tức là thay đổi”.
Đại học còn là nơi duy nhất mà triết gia sống chung với nhà khoa học. Bởi vậy, đó là nơi mà “ta đặt những câu hỏi về đạo đức và ý nghĩa, câu hỏi đó giúp ta hiểu tại sao, vì những lý lẽ nhân bản, xã hội hay luân lý gì mà ta phải thay đổi thái độ với thế giới thiên nhiên”.
Cuối cùng, đại học là nơi phụng sự Sự Thật. Nhưng sự thật ngày hôm nay không phải là sự thật bất di bất dịch của lòng tin thượng đế ngày xưa. “Sự Thật là một khao khát, không phải là một sở hữu ... Ta phải cam kết luôn luôn lấy thái độ bất ổn của nghi ngờ, thái độ khiêm tốn của lòng tin rằng còn có nhiều thứ để biết hơn nữa, nhiều thứ để dạy hơn nữa, nhiều thứ để hiểu hơn nữa. Đại học phải thách thức bất cứ ai dám nói rằng họ nắm trong tay những sự thật không chối cãi”.
Tôi chỉ trích dẫn vài câu trong một bài diễn văn tuyệt hảo. Để nói gì? Nói rằng: tôi đâu tìm thấy luận lý hàng hoá nào trong đó? Từ hồi lập quốc - bà hiệu trưởng nói - nước Mỹ đã “gắn chặt bản sắc dân tộc vào sức mạnh của giáo dục“. Bản sắc dân tộc của Mỹ là gì? Là một lời hứa khởi thủy: thực hiện dân chủ, tự do. “Giáo dục thực hiện lời hứa đó”. Bởi vậy, đại học Harvard mới tự cho mình như có nhiệm vụ “phụng sự dân tộc”. Cũng như đại học New York tự định nghĩa mình là “đại học tư phục vụ công ích”[27]. Đâu có phải đại học tư là để kiếm tiền? Có gì khác nhau trong lý tưởng đào tạo giữa đại học Harvard của bà Faust và đại học Berlin của Humboldt?
Mà nói gì cho xa xôi, có gì khác nhau giữa bài diễn văn ấy với bài tập đọc trong Quốc Văn Giáo Khoa Thư của tôi ngày xưa? “Bác hỏi tôi đi học để làm gì, tôi xin nói bác nghe ...” Đâu phải nước tôi không có cái triết lý của Humboldt!
Các anh chị, các bạn đồng nghiệp thân mến, đừng hỏi đâu rồi cái triết lý ấy. Nó nằm trong tay của các bạn, nó nằm trong tay của chúng ta. Không ai làm cho nó chết ngoài chúng ta; không ai làm cho nó sống ngoài chúng ta. Đại học là không gian của sự thật. Tự chúng ta làm cho nó chết; tự chúng ta làm cho nó sống.
CHT Giáo sư emeritus Đại Học Picardie (Pháp)
Chú thích:
[1] D. Guellec và P. Ralle, Les nouvelles théories de la croissance, La Découverte, coll. Repères, 1995, tr. 52, trích dẫn bởi Christian Laval, L’Ecole n’est pas une entreprise, La Découverte, 2003, tr. 44.
[2] Edward F. Denison, Why Growth Rates Differ? Postwar Experience in Nine Western Countries, Brookings Institution, Washington DC, 1967, trích dẫn bởi Eric Delamotte, Une introduction à la pensée économique en éducation, PUF, 1998, tr. 99.
[3] Gary Becker, Human Capital, xem Christian Laval, sđd, tr. 46.
[4] Như trên, tr. 48.
[5] J-F Lyotard, trích dẫn bởi R. Cowen, Performity, Post-Modernity and the University, Comparative Education, 32, 2, 18 (1996).
[6] Tiếng Anh: Entrepreneurial University. Tác giả tiên phong là B.R. Clark và tác phẩm đầu tiên là Creating the Entrepreneurial University, Oxford, IAU Press/Pergammon, 1998.
[7] H. Etzkowitz, Research Groups as “Quasi-Firms”: The Invention of the Entrepreneurial University, Research Policy, vol. 32, 2003, tr. 109-121, trích dẫn bởi Allan N. Gjerding và tập thể, L’Université entrepreneuriale: vingt pratiques distinctes, Politiques et Gestion de l’Enseignement supérieur, Vol. 18, n°3, OCDE 2006.
[8] H. Etzkowitz, The Evolution of the Entrepreneurial University, International Journal of Technology and Globalisation, Vol. 1, n°1, 2004.
[9] Tiếng Anh: Efficiency, Quantification and Calculability, Predictability, and the Substitution of non-human technology for human technology (or Control). Xem D. Hartley, The McDonaldization of Higher Education: Food for Thougth?, Oxford Review of Education, 21, 4 (1996).
[10] Như trên
[11] Các con số và trích dẫn lấy từ: L’Education: Bien public et/ou marchandise, Année de la recherche en Sciences de l’Education, L’Harmattan, 2005, tr. 41 và tài liệu: OMC: L’Education deviendra-t-elle une marchandise?
http://www.unesco.org/courier/2000_02/fr/apprend/txt1.htm
Xem thêm những con số đưa ra trong sách đã dẫn của Christian Laval, tr. 149. Cả chương 6 của quyển sách dành cho vấn đề này.
[12] Như trên
[13] Như trên
[14] L’Education: Bien public et/ou marchandise, sđd, tr. 41. (Bài viết của Bernard Charlot, L’Ecole française face à la poussée néolibérale).
[15] Trích từ tài liệu OMC nói ở trên.
[16] Sách đã dẫn ở (14) tr. 94-95. (Bài viết của Axel Didricksson, La marchandisation de l’enseignement supérieur et sa réplique en Amérique latine).
[17] Như trên, tr. 95.
[18] Tác giả trình bày quan điểm này là Klaus Hüffner, Higher Education as a Public Good: Means and Forms of Provision, Higher Education in Europe, Vol. XXVIII, N° 3, October 2003.
[19] Tất nhiên, phái tự do thì nghĩ ngược lại. Hayek viết: “Có rất ít lý lẽ để nghĩ rằng nếu, vào một lúc nào đó, tất cả kiến thức của vài người được mang ra cho mọi người sử dụng, cả xã hội sẽ được hưởng lợi. Thông thái và ngu dốt là những khái niệm rất trừu tượng, và rất ít dấu hiệu cho thấy rằng sự cách biệt về tri thức giữa những người học thức cao nhất và những người ít học nhất trong một xã hội có thể, ở bất cứ giai đoạn nào, có ảnh hưởng trên đặc tính của xã hội đó”.F. von Hayek, Droit, Législation et Liberté, PUF, 1973, tr. 377.
[20] Xem phản công của Forum social mondial và Forum mondial de l’éducation tại Porto Alegre năm 2002, Sđd ở (14) tr. 42.
[21] Chữ “chủ nghĩa tư bản đại học“ là nhan đề quyển sách của S. Slaughter & L. Leslie, Academic Capitalism, London: John Hopkins University Press, 1997.
[22] Bản dịch tiếng Pháp của A. Renaut, Le conflit des facultés, trong Oeuvres philosophiques, Paris, Bibliothèque de la Pléiade, T. III, 1986.
[23] Tôi lấy ý này từ: Guy Bourgeault, L’Université aujourd‘hui, comme hier? Le regard d‘Emmanuel Kant sur l’Université ... 200 ans plus tard, Revue des sciences de l’éducation, Vol. XXIX, N° 2, 2003. Cám ơn tác giả.
[24] Về Humboldt và Habemas, tôi lấy từ A. Renaut, Que faire des Universités, Bayard, 2002. từ tr. 47 đến tr. 59.
[25] Ví dụ: quan điểm của Germana Verri, Challenges to Academe in a Time of Globalisation, Higher Education, in Europe, Vol. XXVIII, N° 3, October, 2003.
[26] Có thể đọc bài diễn văn này trên mạng:
http://www.president.harvard.edu/speeches/faust/071012_installation.html
[27] “in the service of the nation” trong trường hợp Harvard; a “private university in the public service” trong trường hợp New York University. Xem Bill Readings, The University without Culture?, New Literary History, Vol. 26, N° 3, Summer 1995. Bài viết này gợi nhiều ý.

© Thời Đại Mới