Quick browsing

Home > Giáo dục > Sư phạm > Triết học hiện sinh trong giáo dục học hiện đại

Triết học hiện sinh trong giáo dục học hiện đại

Monday 22 December 2008

Sơ lược về chủ nghĩa hiện sinh

Chủ nghĩa hiện sinh (hoặc chủ nghĩa tồn tại, Existentialism) là đại diện chính của trào lưu tư tưởng chủ nghĩa nhân bản trong triết học phương Tây hiện đại. Triết học hiện sinh chuyên nghiên cứu con người, sự tồn tại của con người, khác với triết học truyền thống chú trọng nghiên cứu bản chất. Thuyết hiện sinh được coi là trường phái chủ yếu của triết học phi lý tính, khác với triết học lý tính. Nó cho rằng vấn đề cơ bản của triết học là sự sống còn của con người; điểm xuất phát trong nghiên cứu triết học là sự tồn tại của con người chứ không phải là bản chất; tồn tại có trước bản chất. Nếu triết học lý tính nhấn mạnh Tôi suy nghĩ thì tôi tồn tại (lời Descartes) thì triết học hiện sinh nhấn mạnh Tôi tồn tại thì tôi suy nghĩ. Nó cho rằng tri thức chân chính có được là qua trực giác của con người; chân lý không do con người phát hiện mà là sản phẩm của sự lựa chọn của con người; mọi thứ đều lấy chuẩn là sự lựa chọn đó. Đạo đức không có tiêu chuẩn chính thống, mà cũng được xác định theo sự lựa chọn của con người.

Thuyết hiện sinh có nguồn gốc từ tư tưởng của triết gia duy tâm thần bí S.A.Kierkegaard (1813-1865), triết gia hiện tượng luận E. Husserl (1859-1938), triết gia chủ nghĩa trực giác H. Bergson (1859-1941), triết gia thuyết duy ý chí F. Nietzsche (1844-1900). Các nhà văn Dostoyevsky, Kafka được coi là có tư tưởng hiện sinh. Trong các triết gia hiện sinh có người thuộc phái hữu thần như K. Jasspers (1883-1969), G. Marcel (1889-1978) v.v... và phái vô thần như M. Heidegger (1889-1976), J.P. Sartre (1905-1980) v.v... Sartre có tư tưởng chính trị tiến bộ, tự coi mình theo chủ nghĩa Mác, chống chiến tranh của Mỹ tại Việt Nam; được tặng giải Nobel Văn học 1964 (nhưng từ chối nhận). Heidegger ủng hộ đường lối của Hitler, sau đại chiến II ông nghiên cứu thiền Phật giáo.

Chủ nghĩa hiện sinh hiện đại ra đời sau đại chiến I tại Đức. Trung tâm của triết thuyết này chuyển sang Pháp từ sau đại chiến II; tiếp đó thuyết hiện sinh truyền bá tới châu Âu, Á, Phi, thập niên 60 đến Mỹ. Tác động tiêu cực của sự phát triển khoa học kỹ thuật (KHKT) và tai hoạ của hai cuộc đại chiến đã tạo điều kiện cho thuyết hiện sinh phát triển mạnh, có thể nói nó là sản phẩm của khủng hoảng xã hội và khủng hoảng KHKT.

Thuyết hiện sinh được coi là tư tưởng triết học duy tâm chủ quan, cá nhân chủ nghĩa cực đoan. Song với tư cách là đại diện của trào lưu tư tưởng chủ nghĩa nhân bản thì thuyết hiện sinh lại giàu tính thời đại. Bài viết nhân dịp Sartre qua đời đăng trên New York Times ngày 16-6-1980 có đoạn: “Chủ nghĩa hiện sinh của Sartre phản ánh sự vỡ mộng trong phạm vi rộng lớn đối với các tư tưởng hiện có của những người sống trong thời kỳ bão táp cách mạng và hệ thống đế quốc thực dân tan vỡ từ sau đại chiến II tới nay.” ...“Chủ nghĩa hiện sinh kêu gọi mọi người hành động để bảo vệ tự do của mình, nắm lấy vận mạng của mình.”

Hiện nay loài người đang đứng trước thảm hoạ môi trường gây ra bởi sự phát triển KHKT và công nghiệp hoá một cách phi lý. Hơn bao giờ hết người ta đề cao thuyết nhân bản, nhấn mạnh không thể vì mù quáng theo đuổi tăng trưởng kinh tế mà gây tổn hại tới cuộc sống của con người thậm chí hủy diệt nhân loại. Trong tình hình đó, các mặt tích cực của thuyết hiện sinh được coi trọng và cố gắng nghiên cứu, vận dụng.

Vận dụng thuyết hiện sinh trong giáo dục học – khái niệm giáo dục hiện sinh

Thập niên 50, một số nhà giáo dục Mỹ đã vận dụng thuyết hiện sinh vào việc xây dựng triết lý giáo dục, họ thấy các quan điểm cơ bản của triết thuyết này đem lại không ít gợi ý về mặt giáo dục đạo đức và quan hệ thày trò. Việc xuất bản các tác phẩm Existentialism and Education (G.F.Kneller, 1960), Existentialism In Education (V.C.Morris, 1966) v.v... đã đưa tới sự hình thành một trường phái mới trong ngành giáo dục – giáo dục hiện sinh (existentialist education) và đã làm phong phú lý luận giáo dục học hiện đại.

Sau khi Liên Xô sụp đổ, thuyết hiện sinh và khái niệm giáo dục hiện sinh bắt đầu được các nước khối XHCN cũ nghiên cứu. Tuy rằng vẫn có sự đánh giá khác nhau về thuyết hiện sinh, song các nhà giáo dục học đã chấp nhận một số quan điểm tích cực của thuyết này, chủ yếu trên mặt coi trọng phát triển cá tính, nhân cách của học sinh, quan hệ bình đẳng thày trò. Tư tưởng chú trọng giá trị cá thể con người thích hợp với xu thế phát triển thời đại, tác động mạnh tới phương pháp luận nghiên cứu giáo dục học. Đối tượng nghiên cứu giáo dục phải là con người biến đổi trong sinh tồn, giáo dục học nên xem xét hiện tượng tồn tại, nhận thức thực tại cuối cùng là học sinh với tư cách con người.

Giáo dục hiện sinh đang tác động mạnh tới nền giáo dục truyền thống của một số nước châu Á, tương phản với lối giáo dục nhồi nhét kiến thức ép buộc, giáo dục để thi cử ... Gần đây nhiều nước đề cao chủ nghĩa nhân bản, mọi việc đều lấy con người làm gốc; qua đó người ta càng thấy thuyết hiện sinh có sự tương hợp với chủ trương nhân văn này. Sartre từng định nghĩa “Chủ nghĩa hiện sinh là chủ nghĩa nhân đạo”; bởi thế không có lý do nào trở ngại việc áp dụng thuyết hiện sinh vào giáo dục học.

Một số chủ trương cơ bản của giáo dục hiện sinh

1. Mục đích giáo dục

Chủ nghĩa hiện sinh cho rằng con người được ra đời một cách không có nguyên cớ gì hết, mọi tồn tại đều ngẫu nhiên, cho nên giáo dục thuần túy là việc của cá nhân. Mục đích của giáo dục là làm cho mỗi người nhận thức được sự tồn tại của chính mình và hình thành cách sống riêng của mình. Vì thế giáo dục phải ủng hộ tự do cá nhân, giúp người ta tiến hành tự lựa chọn và chịu trách nhiệm về sự lựa chọn đó. Sai lầm của giáo dục truyền thống là không nhấn mạnh con người và sự tồn tại của con người, mà chỉ chú trọng những chuyện không liên quan tới sự tồn tại của con người. Thuyết hiện sinh nhấn mạnh kết quả tốt nhất của giáo dục là trau dồi cho học sinh thái độ đúng đắn đối với cuộc đời mình, trong đó quan trọng nhất là lòng chân thành, lựa chọn và quyết định, tinh thần trách nhiệm.

  • Chân thành: muốn có con người chân thành thì giáo dục phải phản đối sự ức chế con người, sự ngăn cản con người phát triển thoải mái. Phải làm cho học sinh không sợ cô lập, không sợ sự phân biệt đối xử của tập thể; giáo dục không nên nhấn mạnh sự phục tùng ngoan ngoãn và tuân theo quy củ.
  • Lựa chọn và quyết định: giáo dục cần trau dồi cho học sinh thói quen tự lựa chọn và quyết định mọi việc; cần khuyến khích học sinh đưa ra sự lựa chọn có ý thức.
  • Tinh thần trách nhiệm: giáo dục nên giúp học sinh hiểu được trách nhiệm của mình, chịu trách nhiệm về mọi lựa chọn, biết coi cuộc đời là của mình, không ai có thể thay thế, bởi vậy không thể đẩy trách nhiệm mình cho hoàn cảnh, gia đình, người khác, sức ép từ bên ngoài, hoặc các quy luật khách quan. Biểu hiện của ý thức trách nhiệm là tâm trạng lo lắng, phiền não, sợ hãi, gây ra bởi sự đối kháng giữa tự do với các nguy hiểm và đe doạ, nhất là đối kháng giữa tự do với cái chết. Bởi vậy giáo dục cần giúp học sinh thấy rõ tính bi kịch của cuộc đời, hiểu rằng sự tồn tại và cuộc đời của mình là đau khổ, ngắn ngủi và không tránh khỏi cái chết. Chủ nghĩa hiện sinh cho rằng nhà trường nên qua việc giáo dục về cái chết làm cho học sinh hiểu được chết vì lý tưởng còn tốt hơn giữ mạng sống.

2. Chương trình học.

  • Căn cứ xác định chương trình học : Thuyết hiện sinh cho rằng căn cứ xác định chương trình học không phải là bản thân hệ thống tri thức khách quan mà là nhu cầu tự thực hiện của học sinh; cho rằng việc quy định một chương trình học cố định bất biến cho học sinh là không thích hợp, vì nó không xét tới thái độ của học sinh đối với tri thức. Hoàn cảnh của con người luôn biến đổi không có gì là cố định, tuyệt đối. Chương trình học cố định khó thích ứng với tình hình và nhu cầu của học sinh, không lợi cho việc phát triển của học sinh. Không nên để học sinh bị tài liệu giảng dạy chi phối mà nên để học sinh trở thành người chi phối tài liệu giảng dạy.
  • Chương trình học có trọng điểm là “thế giới nhân cách”: các môn học nhân văn như lịch sử, văn học, nghệ thuật, tôn giáo nên chiếm địa vị quan trọng; chúng đề cập đến mối quan hệ người-người, sự vui buồn hợp tan, sự viển vông và ý nghĩa của cuộc đời, sự sa đoạ và cao thượng của tính người. Các môn học nhân văn có mối liên hệ bản chất với sự tồn tại của con người.

3. Thày và trò

  • Tác dụng của thày: Với chủ trương tôn trọng tính chủ quan của trò, nhấn mạnh sự lựa chọn cá nhân và tinh thần trách nhiệm của trò, thuyết hiện sinh cho rằng thày không nên làm kẻ chuyển tải tri thức và đạo đức cho trò, và cũng không nên là người giám sát trò; mặt khác thày phải tôn trọng tính chủ quan của trò, coi trò là một con người chứ không phải là một vật, đồng thời cần giữ tính chủ quan của mình, sao cho bản thân hành động như một người tự do. Tác dụng của thày đối với trò phải có “tính sản xuất” chứ không nên có tính “copy” hàng loạt ra một mẫu người theo mô thức của thày.
  • Địa vị của trò: trò có quyền lựa chọn chứ không phải là bắt chước và phục tùng thày. Không những trò có thể quyết định học gì mà còn quyết định học bao nhiêu; điểm xuất phát của học tập không phải là các tri thức và quy tắc đạo đức mà là cá nhân của sự tồn tại; trò phải từ góc độ cá nhân mà tích cực phân biệt và kiểm nghiệm giá trị của mình và ý nghĩa của nó đối với đời sống cá nhân. Mục đích học tập cũng chỉ là làm phong phú sự tồn tại của cá nhân, tìm kiếm chân lý sinh tồn.
  • Quan hệ thày trò: Thày và trò đều là các cá nhân có tính chủ quan. Mối quan hệ thày trò quyết định bởi quan điểm của chủ nghĩa hiện sinh về mối quan hệ giữa người với người khác. Đa số nhà giáo dục hiện sinh tán thành quan điểm của Buber: quan hệ thày trò là mối quan hệ “tôi và anh”, chứ không phải “tôi và nó” (I – you; I – it). “Tôi và anh” thể hiện chân thành mối quan hệ giữa hai con người có tính chủ thể, có thể gọi là sự “đối thoại” hoặc “giao lưu”. Đối thoại và giao lưu có ý nghĩa rất quan trọng nhằm thực hiện mục đích giáo dục làm cho trò đạt được tự do thực sự. Để phát triển quan hệ đối thoại thày-trò, trước tiên hai bên phải tín nhiệm nhau, vì tín nhiệm là cơ sở của đối thoại. Muốn được trò tín nhiệm thì thày phải chân thành và thẳng thắn tham dự vào cuộc sống của trò và gánh lấy trách nhiệm. Hai là xử lý ổn thỏa sự va chạm thày-trò; việc giải quyết ổn thỏa đó cũng có giá trị giáo dục.

4. Phương pháp giáo dục:

Đa số nhà giáo dục hiện sinh cho rằng phải thay đổi phương pháp của giáo dục truyền thống. Giáo dục nhằm để học sinh nhận thức được sự tồn tại của mình, do đó phương pháp giáo dục nên cho phép học sinh có dịp tự thể hiện và tự lựa chọn trong giới hạn lớn nhất. Phương pháp của Socrates và phương pháp giáo dục cá biệt hoá được cho là thích hợp hơn cả.

  • Phương pháp Socrates: chủ trương không truyền thụ cho học sinh các tri thức có sẵn bằng một phương thức nào đó, mà là từ học sinh lấy ra tri thức và để học sinh tự quyết định và lựa chọn, cái mà học sinh nhận được là tri thức của mình. Trong dạy học, thày dùng hình thức hỏi để gợi ý và dẫn dắt trò suy nghĩ, tránh được mối quan hệ thày trò máy móc gây ra bởi phương pháp giảng bài. Đồng thời nó có thể làm cho học sinh hiểu rằng trong quá trình tồn tại của mình tất nhiên sẽ gặp các nan đề đạo đức và trách nhiệm của sự tự do lựa chọn. Phương pháp này có giá trị giáo dục rất lớn, về giáo dục đạo đức lại càng cần thiết.
  • Giáo dục cá biệt: quan điểm giáo dục hiện sinh không tán thành giáo dục truyền thống coi nhẹ cá tính của trẻ em, dồn trẻ em vào nhà máy giáo dục rồi tiến hành chế biến và nhào nặn chúng theo một mô thức nào đó; trong nhà máy ấy, thày và trò có mối quan hệ với nhau như là hai loại người có thuộc tính nhất định chứ không phải là hai con người có tính chủ quan, hai bên xa lánh nhau. Chủ nghĩa hiện sinh cho rằng hoàn cảnh gia đình, địa vị xã hội và tác phong, thị hiếu, nhu cầu của mỗi người thì khác nhau; tương ứng, sự giáo dục đối với họ cũng không thể như nhau. Thuyết hiện sinh chủ trương dù là nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy hoặc tiến độ giảng dạy đều phải có tính linh hoạt lớn chứ không thể như nhau, cũng không thể dùng một tiêu chuẩn thống nhất để đề ra yêu cầu về thành tích học tập của học sinh.

Nguyên Hải Tổng hợp theo tài liệu nước ngoài